Bèo dạt mây trôi

http://www.youtube.com/watch?v=TbVvwndv9Ic&feature=related

PHÂN TÍCH QUÁ TRÌNH DẠY HỌC – VẬN DỤNG VÀO CÔNG TÁC GIẢNG DẠY

I – Phân tích quá trình dạy học.

1.     Khái niệm quá trình dạy học

Trong quá trình sống và tồn tại, con người có thể tiếp nhận kinh nghiệm sống một cách tự nhiên nhờ quá trình giao tiếp và hoạt động với cộng đồng. Mỗi cá nhân ngay từ bé đã tiếp nhận được những kỹ năng, kỹ xảo về ngôn ngữ, về lao động sản xuất về cách thức chung sống giữa người với người, giữa người với tự nhiên. Trải qua thời gian, cá nhân có sự sàng lọc những gì có lợi cho mình, giúp mình tồn tại trong các mối quan hệ xã hội, thiết lập được những kinh nghiệm sống bao gồm một hệ thống tri thức và kỹ năng thực hành nhờ những chỉ dẫn của người có kinh nghiệm bằng sự bắt chước, tập dượt để đạt tới sự đúng – sai giữ lại hoặc loại bỏ.

Điều đó cũng có nghĩa là việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng hoạt động của tuổi trẻ có thể thực hiện bằng nhiều hình thức (tự phát hoặc tự giác), song dạy học là con đường tối ưu nhất giúp cho tuổi trẻ tiếp cận, nắm vững kinh nghiệm xã hội được phản ánh trong các khái niệm khoa học do loài người tích luỹ với sự tham gia điều chỉnh hợp lý về mặt tổ chức trong những khoảng thời gian xác định họ đạt với mục đích do nhu cầu xã hội đặt ra với từng trình độ nhận thức tương ứng.

Học là quá trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học dưới sự điều khiển sư phạm của giáo viên, chiếm lĩnh khái niệm khoa học là mục đích của hoạt động học. Học sinh sẽ thu nhân kiến thức từ kho tàng văn hóc xã hội của nhân loại thành nền học vấn riêng cho bản thân.

“Dạy học là quá trình hoạt động hai mặt do thầy giáo (dạy) và học sinh (học) nhằm thực hiện các mục đích dạy học. Nhiệm vụ dạy học trong nhà trường không chỉ đảm bảo một trình độ học vấn nhất định mà còn góp phần hình thành nhân cách con người của xã hội cộng sản chủ nghĩa”.(Bách khoa Giáo dục học – Maxcơva).

Quan niệm trên về quá trình dạy học đã phản ánh tính chất hai mặt của quá trình này: quá trình dạy của giáo viên và quá trình học của học sinh. Hai quá trình này không tách rời nhau mà là một quá trình hoạt động chung nhằm hình thành nhân cách của con người mới, đáp ứng được yêu cầu của thời đại. Trong quá trình họat động chung đó, người giáo viên đóng vai trò lãnh đạo, tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của học sinhđể giúp họ tự khám phá ra tri thức. Tất nhiên người giáo viên còn có chức năng cung cấp cho người học tri thức, nhưng chỉ khi nào thật cần thiết. Song chức năng này không phải là chức năng chính yếu của toàn bộ quá trình dạy. Người giáo viên phải suy nghĩ để giúp học sinh sử dụng những tri thức, những kinh nghiệm mà họ thu thập được qua các phương tiện thông tin đại chúng, qua cuộc sống, kết hợp với tri thức giáo viên cung cấp cho để tạo nên sự hiểu biết của bản thân mình.

Phối hợp với hoạt động đó của giáo viên, học sinh tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức của mình nhằm nắm vững tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo, phát triển năng lực nhận thức, đặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo, hình thành cơ sở thế giới quan khoa học và những phẩm chất đạo đức của con người mới. Chính học sinh chứ không phải người nào khác phải tự mình làm ra sản phẩm giáo dục. Tính chất hành động của họ có ảnh hưởng quyết định tới chất lượng tri thức mà họ tiếp thu.

Từ đó có thể rút ra định nghĩa quá trình dạy học như sau: Quá trình dạy học là quá trình mà dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của người giáo viên, người học tự giác, tích cực, chủ động tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học.

2.     Nhiệm vụ dạy học

Dựa trên cơ sở mục đích dạy học và mục tiêu của trường phổ thông, sự tiến bộ của cuộc cách mạng khoa học – công nghệ, đặc điểm của lứa tuổi học sinh ở các cấp học ở trường phổ thông, người ta đề ra ba nhiệm vụ dạy học sau:

* Nhiệm vụ 1: Làm cho học sinh nắm vững hệ thống những tri thức phổ thông cơ bản, hiện đại. phù hợp với thực tiễn nước ta về tự nhiên, xã hội và tư duy, đồng thời rèn luyện cho họ hệ thống kỹ năng, kỹ xảo tương ứng.

Để tồn tại và phát triển, loài người không ngừng tác động vào thế giới khách quan, nhờ vậy mà tích luỹ và khái quát những kinh nghiệm dưới dạng những khái niệm, định luật, định lý, học thuyết, tư tưởng mà người ta gọi là những tri thức. Những tri thức đó có tính chất xã hội.

Dưới góc độ xã hội học, tri thức phải có tính chất cá nhân, nghĩa là phải chuyển những tri thức xã hội thành tài sản cá nhân. Vì vậy khái niệm tri thức đối với nhà sư phạm bao giờ cũng gắn liền với khái niệm nắm vững. Nắm vững tri thức bao gồm hiểu, nhớ, vận dụng trong hoàn cảnh đã biết và hoàn cảnh mới chưa biết.

Đối với học sinh phổ thông, chỉ đòi hỏi họ nắm vững tri thức cơ bản được lựa chọn từ vốn tri thức vô cùng to lớn của loài người. Tri thức phổ thông cơ bản là những tri thức tối thiểu, cần thiết cho tất cả mọi người, dù sau này họ có làm bất cứ nghề gì, họ cần phải có để trực tiếp đi vào hoạt động sản xuấtvà các dạng hoạt động khác, để có một cuộc sống có văn hoá phong phú, để đi vào các loại trường và có thể tiếp tục tự học.

Tri thức phổ thông cơ bản cần bồi dưỡng cho thế hệ trẻ phải là những tri thức hiện đại, nghĩa là những tri thức mới và phù hợp với chân lý khách quan. Đồng thời tri thức phổ thông cơ bản đó phải phù hợp với thực tiễn đất nước ta, với trình độ nhận thức của học sinh để giúp họ giải quyết những vấn đề đất nước đặt ra, và qua đó, giúp họ tìm được việc làm phù hợp sau này.

Tri thức phổ thông cơ bản đó phải đảm bảo tính hệ thống, nghĩa là một mặt phải đảm bảo tính logic nội tại của từng môn học, mặt khác phải đảm bảo mối liên hệ chặt chẽ giữa những tri thức của những môn học khác nhau, đặc biệt là những môn lân cận nhau.Trên cơ sở những tri thức đã nắm vững, cần rèn luyện để hình thành cho họ những kỹ năng, kỹ xảo nhất định, bao gồm kỹ năng, kỹ xảo chung và kỹ năng, kỹ xảo chuyên biệt của từng môn học. Điều quan trọng là phải hình thành cho người học kỹ năng tự học để từ đó chuyển hoá thành tiềm lực nhận thức – đó mới là chiếc chìa khoá vàng để họ bước vào kho tàng tri thức.

* Nhiệm vụ 2: Phát triển trong học sinh năng lực hoạt động trí tuệ và hoạt động thực hành, đặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo.

Năng lực hoạt động trí tuệ được đặc trưng bởi hai mặt sau: Năng lực vận dụng các thao tác trí tuệ và sự tích luỹ các tri thức cơ bản, thiết yếu nhất. Trong quá trình nắm tri thức diễn ra sự thống nhất giữa một bên là những tri thức với tư cách là cái được phản ánh và một bên là thao tác trí tuệ với tư cách là phương thức phản ánh. Những tri thức nắm được là nhờ các thao tác trí tuệ, và ngược lai, các thao tác trí tuệ được hình thành và phát triển trong quá trình nắm tri thức. Vì vậy, phát triển năng lực trí tuệ được đặc trưng bởi sự tích luỹ vốn tri thức cơ bản và thiết yếu nhất, sự thành thạo và độ vững chắc của những thao tác trí tuệ. Nó được thể hiện trong các phẩm chất trí tuệ sau:

1.Tính định hướng của hoạt động trí tuệ nghĩa là nhanh chóng và chính xác xác định con đường tối ưu để đạt được mục đích hoạt động trí tuệ.

2. Bề rộng của hoạt động trí tuệ thể hiện ở chỗ học sinh có thể tiến hành hoạt động trong nhiều lĩnh vực liên quan mật thiết với nhau.

3. Chiều sâu của hoạt động trí tuệ thể hiện ở chỗ học sinh tiến hành hoạt động trí tuệ và càng ngày càng nắm sâu sắc bản chất sự vật và hiện tượng.

4. Tính linh hoạt của hoạt động trí tuệ thể hiện ở chỗ tiến hành hoạt động trí tuệ không những nhanh mà còn di chuyển nhạy bén hoạt động từ tình huống này sang tình huống khác.

5. Tính mềm dẻo của hoạt động trí tuệ thể hiện ở chỗ hoạt động tư duy của học sinh được tiến hành theo hướng xuôi lẫn ngược cũng được.

6. Tính độc lập của hoạt động trí tuệ thể hiện ở chỗ học sinh tự mình đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết vấn đề.

7. Tính nhất quán của hoạt động trí tuệ thể hiện ở tính logic, sự thống nhất của tư tưởng chủ đạo từ đầu đến cuối, không có mâu thuẫn.

8. Tính phê phán của hoạt động trí tuệ thể hiện ở chỗ học sinh biết phân tích, biết đánh giá các quan điểm, lý luận, phương pháp của người khác và đồng thời đưa ra được ý kiến riêng của mình và bảo vệ ý kiến đó.

9. Tính khái quát của hoạt động trí tuệ thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ nhận thức nhất định ở học sinh sẽ hình thành mô hình giải quyết những nhiệm vụ cùng loại.

Tất cả những phẩm chất hoạt động trí tuệ có quan hệ chặt chẽ với nhau nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt được kết quả.

Về năng lực thực hành cần hình thành cho học sinh thể hiện ở chỗ học sinh phát hiện được vấn đề và biết vận dụng tri thức giải quyết tốt những nhiệm vụ của từng môn học, những vấn đề do thực tiễn đề ra. Đặc biệt phải hình thành cho họ phương pháp tự học để có thể tiếp tục học suốt đời, để có thể sẵn sàng thích ứng; đồng thời phải chú ý hình thành cho người học phương pháp tự đánh giá để họ luôn biết nhìn nhận đúng đắn trình độ hiện có của bản thân, từ đó có khát vọng và quyết tâm vươn lên chiếm lĩnh đỉnh cao của tri thức.

* Nhiệm vụ 3: Trên cơ sở vũ trang tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo và phát triển năng lực hoạt động trí tuệ và thực hành mà hình thành cho học sinh cơ sở thế giới quan khoa học, lý tưởng và những phẩm chất đạo đức của con người mới.

+ Thế giới quan là hệ thống những quan điểm về thế giới, về những hiên tượng trong tự nhiên, xã hội.

Người ta phân biệt thế giới quan giai cấp và thế giới quan cá nhân. Thế giới quan giai cấp là ý thức xã hội của giai cấp. Thế giới quan cá nhân là hệ thống những quan điểm về tự nhiên, về xã hội và về bản thân được hình thành ở mỗi cá nhân. Nó quy định xu hướng chính trị, đạo đức, phẩm chất tư tưởng khác. Nó là biểu hiện của toàn bộ nhân cách, nó chi phối cách nhìn nhận, thái độ và hành động của mỗi cá nhân. Trong xã hội có giai cấp, thế giới quan cá nhân mang tính giai cấp. Chính vì thế trong quá trình dạy học cần phải quan tâm đầy đủ đến việc hình thành cơ sở thế giới quan khoa học cho học sinh để họ có suy nghĩ đúng, có thái độ và hành động đúng.

+ Lý tưởng là biểu tượng của con người về cái mà họ cảm thấy rất đẹp và mong muốn đạt tới. Vì vậy nó là lẽ sống của con người. Nó có sức lôi cuốn mạnh mẽ toàn bộ cuộc sống của cá nhân vào những hoạt động để vươn tới mục tiêu cao cả đã định.

Bồi dưỡng cho học sinh lý tưởng cách mạng là phải giúp họ có ước mơ, hoài bão cao đẹp, có phương hướng sống đúng đắn. Trước mắt, phải giúp họ có nhu cầu học, ham học, có cái tâm chịu học, tinh thần sang tạo, ý thức rõ ràng trách nhiệm học tập của mình đối với Tổ quốc, với nhân dân, với gia đình và đối với bản thân mình mà phấn đấu, hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập và tu dưỡng của bản thân.

* Ba nhiệm vụ dạy học nêu trên có mối liên hệ mật thiết với nhau, tác động hỗ trợ lẫn nhau để hoàn thành mục đích giáo dục. Nếu không có khối lượng tri thức cơ bản, đúng đắn và phương pháp nhận thức thì sẽ không phát triển được trí tuệ và cũng thiếu cơ sở để hình thành thế giới quan khoa học, lý tưởng và niềm tin. Phát triển trí tuệ vừa là kết quả, vừa là điều kiện của việc nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và hình thành thế giới quan, lý tưởng và những phẩm chất đạo đức khác. Phải có trình độ phát triển nhận thức nhất định mới giúp học sinh biết cách nhìn nhận, biết tỏ thái độ và biết hành động đúng, mới biến tri thức thành niềm tin, lý tưởng. Nhiệm vụ thứ ba vừa là kết quả, vừa là mục đích của hai nhiệm vụ trên. Nó là yếu tố kích thích và chỉ đạo việc nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và phát triển năng lực nhận thức.

Đúng vậy! Tri thức không thể thiếu được trong thành phần của học vấn song nó không phải là thành phần duy nhất và cốt lõi. Cái sinh ra tri thức chủ yếu không chỉ từ tri thức mà bao gồm cả thái độ, niềm tin, lý tưởng, lòng ham học hỏi, thái độ cầu thị, khiêm tốn…

Chính vì vậy mà từ những năm 80, cấu trúc và thành phần của học vấn đã quay ngược trở lại: Thái độ – kỹ năng – kiến thức. Trong khi đó vào những năm 60, cấu trúc của nó như sau: Kiến thức – kỹ năng – thái độ.

3.     Bản chất của quá trình dạy học

Bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức độc đáo của học sinh.

* Trước tiên, ta khẳng định học là một hoạt động nhận thức. Vậy thế nào là hoạt động nhận thức?

Nhận thức là sự phản ánh thế giới khách quan vào não người – đó là sự phản ánh tâm lý của con người bắt đầu từ cảm giác đến tư duy, tưởng tượng. Sự học tập của học sinh cũng là quá trình như vậy. Đó là sự phản ánh đi trước, có tính chất cải tạo mà mức độ cao nhất là sự sáng tạo. Sự phản ánh đó bị khúc xạ qua lăng kính chủ quan của mỗi người (như qua kinh nghiệm, nhu cầu, hứng thú…), và đó là sự phản ánh tích cực của mỗi chủ thể.

– Quá trình học tập của học sinh cũng diễn ra theo công thức của V.I.Leenin về quá trình nhận thức: “Từ  trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, nhận thức hiện thực khách quan”.

* Tuy nhiên, trong quá trình, nhận thức của học sinh còn thể hiện tính độc đáo, cụ thể như sau:

– Quá trình nhận thức của học sinh không phải là quá trình tìm ra cái mới cho nhân loại mà chủ yếu là sự tái tạo những tri thức của loài người đã tạo ra.

– Quá trình nhận thức của học sinh không diễn ra theo con đường mò mẫm, thử và sai như quá trình nhận thức nói chung của loài người, mà diễn ra theo con đường đã được khám phá, được những nhà xây dựng chương trình, nội dung dạy học gia công sư phạm. Vì vậy, trong một thời gian nhất định, học sinh có thể lĩnh hội khối lượng tri thức rất lớn một cách thuận lợi.

– Quá trình học tập của học sinh phải tiến hành theo các khâu của quá trình dạy học

– Quá trình nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học diễn ra dưới vai trò chủ đạo của người giáo viên cùng với những điều kiện sư phạm nhất định.

Kết luận: Như vậy bản chất của quá trình dạy học là hoạt động nhận thức độc đáo của học sinh.

4.     Các khâu của quá trình dạy học:

Logic của quá trình dạy học là trình tự vận động hợp quy luật của quá trình đó, nhằm đảm bảo cho học sinh đi từ trình độ tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và phát triển năng lực hoạt động trí tuệ tương ứng từ lúc bắt đầu nghiên cứu môn học (hay một đề mục nào đó), đến trình độ tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và trình độ nhận thức, đặc biệt là năng lực trí tuệ, tương ứng với lúc kết thúc môn học  (hay một đề mục nào đó của môn học).

  Các khâu của quá trình dạy học

– GV đề xuất vẫn đề, gây cho học sinh ý thức nhiệm vụ học tập.

– Tổ chức, điều khiển học sinh lĩnh hội tri thức mới

– Tổ chức, điều khiển học sinh củng cố tri thức

– Tổ chức, điều khiển học sinh rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo

– Tổ chức, điều khiển kiểm tra, đánh giá việc nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách có hệ thống của học sinh và tổ chức cho họ tự kiểm tra, tự đánh giá.

– Phân tích kết quả từng giai đoạn, từng bước nhất định của quá trình dạy học.

5.     Động lực của quá trình dạy học

Theo Triết học duy vật biện chứng, mọi sự vật, hiện tượng không ngừng vận động và phát triển. Sở dĩ như vậy là do có sự đấu tranh và thống nhất giữa các mặt đối lập, nghĩa là do có mâu thuẫn bên trong và bên ngoài. Mâu thuẫn bên trong là nguồn gốc của sự phát triển, mâu thuẫn bên ngoài là điều kiện của sự phát triển.

Quá trình dạy học tồn tại như một hệ thống toàn vẹn, nó luôn phát triển để đạt đến chất lượng mới. Có điều đó là do trong lòng nó luôn chứa đựng các mâu thuẫn và các mâu thuẫn này luôn được giải quyết.

Vậy động lực của quá trình dạy học là kết quả giải quyết tốt các mâu thuẫn bên trong và bên ngoài của quá trình đó.

•  Các loại mâu thuẫn của quá trình dạy học

+ Mâu thuẫn bên trong: Là mâu thuẫn giữa các nhân tố trong quá trình dạy học với nhau hoặc mâu thuẫn giữa các yếu tố trong từng nhân tố.

Việc giải quyết loại mâu thuẫn này tạo ra động lực cho sự phát triển của toàn hệ thống.

+ Mâu thuẫn cơ bản: Là mâu thuẫn giữa một bên là nhiệm vụ học tập do tiến trình dạy học đề ra và một bên là trình độ tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và trình độ phát triển trí tuệ hiện có của người học. Mâu thuẫn cơ bản này tồn tại suốt từ đầu đến cuối quá trình, việc giải quyết các mâu thuẫn khác, xét cho cùng đều phục vụ cho việc giải quyết nó.

+ Mâu thuẫn bên ngoài: Là mâu thuẫn giữa các nhân tố của QTDH với các yếu tố của môi trường xung quanh.

• Các điều kiện để mâu thuẫn trở thành động lực

– Mâu thuẫn phải được người học ý thức đầy đủ và sâu sắc

– Mâu thuẫn phải là khó khăn vừa sức

– Mâu thuẫn phải do tiến trình dạy học dẫn đến.

II – Vận dụng vào công tác giảng dạy môn Giáo dục công dân.

“Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” là phương pháp sư phạm tiến bộ của thế giới hiện nay, yêu cầu người dạy phải quan tâm tới học sinh từ tâm sinh lý đến hoàn cảnh sở trường, sở đoản… Từ nhiều phương diện khác nhau đó người dạy mới có thể chọn lựa được những phương pháp giảng dạy phù hợp, động viên học sinh hứng thú học tập.

Giúp học sinh tự học

Muốn trở thành người công dân tốt, ai cũng cần được giáo dục về quyền lợi và nghĩa vụ của mình để tự giác thực hiện cho đúng.

Môn học “Giáo dục công dân” tự tên gọi đã nói lên vị trí quan trọng của nó trong nội dung giáo dục toàn diện của nhà trường, góp phần tích cực vào việc hình thành và hoàn thiện nhân cách học sinh để trở thành người hữu ích cho gia đình và xã hội.

Tầm quan trọng đặc biệt của môn học này trong hệ thống các môn học ở trường phổ thông là ở chỗ nó góp phần hình thành thế giới quan lành mạnh ở học sinh, giúp học sinh biết phân biệt lẽ phải, trái; biết tôn trọng bản thân và tôn trọng người khác; biết sống trung thực, khiêm tốn, dũng cảm, biết yêu thương và vị tha.

Đặc biệt, những kiến thức của môn giáo dục công dân giúp học sinh hình thành những kỹ năng sống cơ bản để vững vàng bước vào đời: ý thức tổ chức kỷ luật, có thái độ đúng đắn trong việc nhận thức và chấp hành pháp luật. Mặc dầu có tầm quan trọng như vậy, nhưng vì nhiều lý do khác nhau, chất lương dạy và học môn học này trong thời gian qua còn có nhiều bất cập.

Dạy học cá thể là dạy cho từng học sinh học, đưa kiến thức đến từng em một. Dù trong lớp học có nhiều học sinh nhưng thầy cô phải quan tâm từng em và có biện pháp phù hợp tác động tới từng cá thể trong quá trình dạy học. Để thực hiện tốt phương pháp dạy học cá thể, giáo viên cần phải chuẩn bị tốt các điều kiện cơ bản sau: Chia nhóm học sinh trong lớp mỗi nhóm từ 4 đến 6 em để các thành viên trong nhóm đều có cơ hội tham gia xây dựng bài học, em nào cũng có điều kiện thể hiện ý kiến cá nhân trong một tập thể. Thay đổi các phần trong từng bài cho phù hợp với điều kiện cụ thể của từng tiết dạy nếu thấy cần thiết. Chuẩn bị tốt các tư liệu, tài liệu, ấn phẩm phục vụ cho việc dạy và học như tranh ảnh, ấn phẩm, các văn bản pháp luật và các văn bản dưới luật liên quan đến nội dung bài học…, phiếu học tập, giáo án điện tử, bảng hệ thống hóa kiến thức…

Trong đó, đổi mới hoạt động của người giáo viên là khâu quan trọng nhất vì đó là hoạt động trực tiếp quyết định kết quả học tập của quá trình dạy học. Qua thực tế có thể nhận thấy, phương pháp dạy học trước đây thường máy móc, rập khuôn, đồng loạt cho tất cả các thành viên trong lớp, thầy đọc, trò chép, tạo cảm giác mệt mỏi, thụ động đối với học sinh trong việc tiếp nhận kiến thức.

Bên cạnh đó, việc thiếu những dẫn chứng sinh động trong thực tế cũng như thiếu những dụng cụ trực quan làm cho các tiết học trở nên khô khan, nhàm chán, không gây được sự hứng thú đối với học sinh. Hệ quả tất yếu là chất lượng tiết học có nhiều hạn chế có tính. Học sinh chỉ biết im lặng ngồi nghe, không dám nêu ý kiến khác biệt, không phát huy được tính tích cực trong học tập.

Phương pháp giảng dạy cá thể mang tính dân chủ, hướng tới cá thể thay cho sự áp đặt với số đông. Quan hệ thầy trò là mối quan hệ hợp tác, trao đổi lắng nghe thay cho sự truyền thụ một chiều. Giáo viên phải đánh giá được từng học sinh về sở trường, sở đoản để có biện pháp giáo dục thích hợp. Giáo viên phải hướng dẫn học sinh phương pháp tự học, có tư duy độc lập biết cách diễn đạt suy nghĩ của mình, chống lối học vẹt, học từ chương, khuyến khích việc sinh hoạt nhóm, hợp tác hoạt động…

Giáo viên cần có những cách thức cụ thể trong việc làm “mềm” hoá môn học vốn được xem là khô khan, trừu tượng này bằng những thí dụ sinh động trong đời sống thực tế. Có thể thay cách thuyết giảng một chiều bằng việc nêu những câu hỏi gợi mở, nêu vấn đề thảo luận nhằm phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của học sinh. Trong một số tiết học, trong những tình huống cụ thể, để tạo sự hào hứng và cuốn hút học sinh vào bài học, có thể dàn dựng những vở kịch ngắn do chính học sinh thể hiện. Mặt khác, cần đầu tư hơn trong việc sưu tầm tư liệu, tranh ảnh minh hoạ, cùng các dụng cụ trực quan tạo ra sự sinh động cho mỗi giờ lên lớp.

Rèn luyện tư duy và kỹ năng

Trước khi hướng dẫn học sinh tìm hiểu các tư liệu, tài liệu liên quan đến nội dung bài giảng. Khi chia nhóm, giáo viên phải giao từng nhiệm vụ cụ thể, quan sát các hoạt động của nhóm. Sau đó yêu cầu từng nhóm tổng hợp và trình bày trước tập thể lớp các ý kiến. Trong khi thảo luận nhóm, các thành viên phải có ý kiến tham gia cho dù ý kiến đó chưa hay hoặc chưa đúng lắm nhưng bước đầu tạo điều kiện cho các em ham thích học tập bộ môn, đặc biệt giúp học sinh yếu kém có động lực vươn lên, còn học sinh khá giỏi năng động sáng tạo hơn.

Điều đổi mới ở đây là không nhất thiết giáo viên phải hướng dẫn tất cả các em làm thực hành các kỹ năng nhận biết các nội dung liên quan đến bài học vận dụng trong cuộc sống hàng ngày; có thể chọn một vài học sinh có kỹ năng tốt đặc biệt là những em có kỹ năng diễn đạt bằng lời nói để rèn luyện cho các em kỹ năng sư phạm, từ đó các em hướng dẫn lại bạn trong nhóm, trong lớp. Thông qua đó giáo viên đã khơi dậy tính tích cực học tập của học sinh. Ngoài ra, giáo viên cần rèn luyện tư duy logic, phân tích tổng hợp nêu vấn đề và giải quyết vấn đề bằng cách nêu các câu hỏi phù hợp với từng đối tượng học sinh để các em tự trả lời. Trong quá trình thảo luận nếu có ý kiến khác nhau giáo viên  nên khuyến khích các em phản biện.

Lớp học tập cá thể hóa cho phép học sinh tự đánh giá, tự rèn luyện cho tới khi đạt được các kỹ năng cần thiết. Cuối cùng giáo viên là người đưa ra kết luận về kiến thức đạt được của học sinh.

Xây dựng thái độ học tập nghiêm túc.

Trước tình trạng học sinh vi phạm đạo đức, thậm chí vi phạm pháp luật đang có chiều hướng gia tăng hiện nay, việc nâng cao chất lượng dạy và học đối với môn giáo dục công dân cần phải được chú trọng. Mặt khác, những tri thức rút ra từ môn học này là hành trang vô cùng cần thiết để học sinh có thể trở thành những công dân tốt trong tương lai.

Người giáo viên cần giúp học sinh nhận thức môn Giáo dục công dân không khó, tất cả đều là những vấn đề rất gần gũi và thiết thực trong cuộc sống mà chúng ta vẫn thường gặp hằng ngày và tất cả mọi người đều cần phải rèn luyện trong mọi lĩnh vực, trong mọi hoàn cảnh.  

Học sinh cần suy nghĩ và bày tỏ quan điểm của mình để hiểu và khắc sâu kiến thức. Thông qua từng bài học, hãy liên hệ bản thân để từng bước tự hoàn thiện mình trở thành những người tốt, những công dân gương mẫu.

Tóm lại, dạy học cá thể là một phương pháp giáo dục tiến bộ, tôn trọng tư duy độc lập, khơi gợi sự sáng tạo, ươm mầm cho từng cá nhân phát triển. Tuy nhiên không thể xem nhẹ vai trò người thầy vì không máy móc nào có thể thay thế được vai trò chủ đạo trong việc lĩnh hội kiến thức của học sinh.

Một nền giáo dục toàn diện trang bị cho người học nhiều công cụ hơn để giải quyết vấn đề, một tầm nhìn rộng để thấy được muôn vàn cơ hội và một năng lực sâu sắc để xây dựng một xã hội đầy tính nhân văn.

XÂY DỰNG VÀ HÌNH THÀNH NHÂN CÁCH

I) Đặt vấn đề:

Là một con người ai cũng có nhân cách riêng. Nhân cách là một bộ mặt tâm lý xã hội của mỗi người được hình thành và phát triển trong các mối quan hệ xã hội với tư cách vừa là chủ thể vừa là khách thể của hoạt động giao tiếp

Nhân cách là tổ hợp các thuộc tính tâm lý tạo nên bản sắc và giá trị xã hội của mỗi con người.

Quan niệm của người Việt Nam về vấn đề nhân cách, người Việt cho rằng ‘‘nhân cách là sự kết hợp hài hoà giữa các mặt phẩm chất và năng lực (hay giữa đức và tài) bởi vì sự kết hợp giữa đức và tài là sự kết hợp các yếu tố có tính XH trong con người”

II) Nội dung:

1. Hình thành nhân cách và phát triển nhân cách

Chúng ta đều biết rằng con người sinh ra vốn chưa có nhân cách. Nhân cách là cấu tạo mới do từng người tự hình thành nên và phát triển trong quá trình sống, giao tiếp, học tập, lao động, hoạt động xã hội, vui chơi… Nhân cách không có sẵn bằng cách bộc lộ dần dần các xung động bản năng nguyên thuỷ mà một lúc nào đó bị kiềm chế, chèn ép.

Sự phát triển nhân cách là sự biến đổi có quy luật cả lượng và chất về thể chất, về tâm lý, về mặt xã hội của cá nhân.

+ Sự phát triển về thể chất thể hiện ở sự tăng trưởng về chiều cao, trọng lượng, cơ bắp, sự hoàn thiện các giác quan, sự phối hợp các vận động.

+ Sự phát triển về mặt tâm lý thể hiện ở những biến đổi cơ bản trong quá trình nhận thức, xúc cảm, ý chí, ở sự hình thành các thuộc tính tâm lý mới của nhân cách.

+ Sự phát triển về mặt xã hội thể hiện ở sự thay đổi trong cách ứng xử với người xung quanh, trong sự tham gia tích cực vào đời sống xã hội.

 2. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển nhân cách:

2.1.Yếu tố di truyền:

Di truyền là sự tái tạo ở trẻ những thuộc tính sinh học nhất định, giống với cha mẹ, là sự truyền lại từ cha mẹ đến con cái những phẩm chất và những đặc điểm nhất định đã được ghi lại trong hệ thống gen.

Con người như là một bộ phận của tự nhiên, khi sinh ra đã tiếp nhận vốn sinh học nhất định được ghi lại dưới hình thức chương trình di truyền những sức mạnh bên trong cơ thể, tồn tại dưới dạng những tư chất và những năng lực. Chương trình mang tính di truyền về sự phát triển con người, trước hết đảm bảo cho loài người tiếp tục tồn tại, đồng thời làm phát triển những hệ giúp cơ thể con người thích ứng với những biến đổi của các điều kiện tồn tại của mình, tạo khả năng cho con người hoạt động có hiệu quả trong một số lĩnh vực nhất định. Nói cách khác di truyền tạo tiền đề quan trọng cho sự hình thành và phát triển nhân cách.

Chính vì vậy, các nhà giáo dục cần quan tâm đúng mức đến sức sống vốn có trong bản chất tự nhiên của con người; cần sớm xác định tính chất và phương hướng của những sức sống đó dưới dạng những tư chất để chăm sóc, khai thác, phát huy kịp thời nhằm phát triển tài năng của trẻ.

Tuy nhiên, những nhân tố bẩm sinh di truyền mặc dù có vai trò quan trọng trong sự phát triển nhân cách, nhưng những tính chất được di truyền chỉ đặc trưng cho những lĩnh vực hoạt động hết sức rộng rãi, bao quát, chúng không định hướng vào một lĩnh vực hoạt động hay sáng tạo cụ thể nào. Việc định hướng này do những điều kiện lịch sử – xã hội cụ thể và do trình độ phát triển của loại hình hoạt động lao động, nghệ thuật, khoa học nhất định quyết định, đặc biệt do tính tích cực hoạt động của cá nhân.

Nhận thức rõ điều đó để không nên tuyệt đối hoá hoặc đánh giá quá cao nhân tố sinh học trong sự phát triển nhân cách để có thái độ đúng đắn trước những thuyết định mệnh do di truyền, thuyết sinh học hoá giáo dục hoặc những chính sách giáo dục không đúng như bắt nguồn từ thuyết chủng tộc trong giáo dục, thuyết hai hệ thống nhà trường cho trẻ bình dân và trẻ ưu tú…, đồng thời cũng tránh việc quá xem nhẹ ảnh hưởng của nhân tố sinh học trong công tác giáo dục nhằm phát triển toàn diện nhân cách của trẻ.

2.2. Vai trò của yếu tố môi trường trong sự hình thành và phát triển nhân cách:

Môi trường là hệ thống phức tạp, đa dạng các hoàn cảnh bên ngoài, các điều kiện tự nhiên và xã hội xung quanh cần thiết cho sinh hoạt và phát triển của con người.

Từ định nghĩa trên ta có thể nhận thấy có hai loại môi truờng, đó là môi trường tự nhiên và môi trường xã hội.

+ Môi trường tự nhiên bao gốm các điều kiện tự nhiên – sinh thái phục vụ cho học tập, lao động, rèn luyện sức khoẻ, vui chơi, nghỉ ngơi của con người.

+ Môi trường xã hội bao gồm môi trường chính trị, môi trường kinh tế, sản xuất, môi trường sinh hoạt xã hội và môi trường văn hoá.

* Vai trò của môi trường đối với sự phát triển nhân cách:

Trong sự hình thành và phát triển nhân cách, môi trường xã hội có tầm quan trọng đặc biệt vì nếu không có xã hội loài người thì những tư chất có tính người cũng không thể phát triển được. Cụ thể, môi trường có vai trò như sau:

+ Sự hình thành và phát triển nhân cách chỉ có thể được thực hiện trong một môi trường nhất định. Môi trường góp phần tạo nên mục đích, động cơ, phương tiện và điều kiện cho hoạt động giao lưu của cá nhân, mà nhờ đó cá nhân chiếm lĩnh được các kinh nghiệm xã hội loài người để hình thành và phát triển nhân cách của mình.

+ Tuy nhiên tính chất và mức độ ảnh hưởng của môi trường đối với sự hình thành và phát triển nhân cách còn tuỳ thuộc vào lập trường, quan điểm, thái độ của cá nhân đối với các ảnh hưởng đó, cũng như tuỳ thuộc vào xu hướng và năng lực, vào mức độ của cá nhân tham gia cải biến môi trường.

Như vậy cần chú ý đến hai mặt trong tác động qua lại giữa nhân cách và môi trường:

+ Tính chất tác động của hoàn cảnh đã phản ánh vào nhân cách.

+ Sự tham gia của nhân cách tác dộng đến hoàn cảnh nhằm làm cho hoàn cảnh đó phục vụ cho lợi ích của mình.

Hai mặt nói trên có ảnh hưởng, tác động qua lại lẫn nhau. K.Marx đã chỉ ra rằng: “Hoàn cảnh đã sang tạo ra con người trong chùng mực mà con người đã sáng tạo ra hoàn cảnh”.

Trong quá trình giáo dục con người, cần gắn chặt từng bước việc giáo dục, học tập với thực tiễn cải tạo xã hội. Còn trong quá trình hình thành và phát triển nhân cách, cần đánh giá đúng mức vai trò của môi trường. Cho đến nay vẫn còn tồn tại “Thuyết định mệnh do hoàn cảnh”, thuyết này tuyệt đối hoá vai trò của hoàn cảnh, hạ thấp vai trò của giáo dục, biện hộ cho việc duy trì đặc quyền giáo dục đối với các tầng lớp xã hội có hoàn cảnh thuận lợi. Ngược lại, thuyết “Giáo dục vạn năng” lai phủ nhận tính quy định của môi trường xã hội đối với sự hình thành và phát triển nhân cách, thậm chí có ảo tưởng dùng những biện pháp có tính chất cải lương chỉ thông qua hoạt động giáo dục thay thế cho những cải biến cách mạng về kinh tế, chính trị, xã hội…

2.3. Vai trò của Giáo dục đối với sự hình thành và phát triển nhân cách:

Chúng ta thấy rằng hoàn cảnh bên ngoài tác động vào cá nhân rất khác nhau, cùng với những sự tác động có mục đích, có tổ chức thì cũng có không ít những tác động tự phát, ngẫu nhiên của hoàn cảnh xã hội. Trong những tác động đó thì giáo dục là sự tác động có mục đích, có tổ chức nên nó là nhân tố chủ đạo trong sự phát triển nhân cách.

Tại sao Giáo dục đóng vai trò chủ đạo trong sự phát triển nhân cách?

Sở dĩ như vậy là bởi các lý do sau:

+ Giáo dục là sự tác động có mục đích, có tổ chức, có kế hoạch nhằm thực hiện có hiệu quả các mục đích đã đề ra.

+ Giáo dục có thể mang lại những tiến bộ mà các nhân tố khác như bẩm sinh- di truyền hoặc môi trường, hoàn cảnh không thể có được. Chúng ta có thể lấy một ví dụ đơn giản: Một em bé sinh ra không bị khuyết tật gì, cùng với sự tăng trưởng và phát triển của cơ thể thì một vài năm sau, chắc chắn em bé sẽ biết nói. Nhưng nếu không được học tập thì em sẽ không thể đọc sách, viết thư và càng không thể có những kỹ xảo nghề nghiệp.

+ Giáo dục có tầm quan trọng đặc biệt đối với những người bị khuyết tật, nó có thể bù đắp những thiếu hụt do bệnh tật gây ra cho con người. Thầy giáo Nguyễn Ngọc Ký, nghệ sĩ chơi ghi ta Văn Vượng…chính là một minh chứng thuyết phục cho luận điểm này.Nhờ tác động đặc biệt của giáo dục nên có thể phục hồi ở họ những chức năng đã mất hoặc có thể phát triển về trí tuệ như những người bình thường.

+ Giáo dục còn có thể uốn nắn những phẩm chất tâm lý xấu và làm cho nó phát triển theo chiều hướng mong muốn của xã hội. Đó chính là hiệu quả của công tác giáo dục lại đối với trẻ em hư hoặc những người phạm pháp.

+ Khác với các nhân tố khác, giáo dục không chỉ thích ứng mà còn có thể đi trước hiện thực và thúc đẩy nó phát triển. Điều đó có giá trị định hướng cho việc xây dựng mô hình nhân cách của con người Việt Nam với tư cách là mục tiêu và động lực của sự phát triển kinh tế- xã hội.

Thực tế giáo dục cũng đã chứng minh rằng: Sự phát triển tâm lý của trẻ em chỉ có thể diễn ra một cách tốt đẹp trong những điều kiện của giáo dục và dạy học. Điều đó càng chứng tỏ tầm quan trọng của giáo dục.

Chính bởi giáo dục có vai trò chủ đạo trong sự hình thành và phát triển nhân cách, cho nên trong quá trình dạy học và giáo dục chúng ta cần lưu ý một số điểm sau:

+ Dạy học, giáo dục sẽ tạo nên sự phát triển nhân cách khi trong quá trình đó những sức mạnh của bản thân trẻ được thúc đẩy, khi nhu cầu, động cơ, hứng thú của trẻ được chú ý, khi dạy học và giáo dục phù hợp với những quy luật bên trong của sự phát triển cá nhân.

+ Những yêu cầu của nhà trường, của nhà giáo dục, của môi trường giáo dục xung quanh đề ra cho trẻ phải không ngừng tăng dần mức độ phức tạp và khó khăn. Có như vậy sẽ kích thích sự phát triển trí tuệ của trẻ.

+ Giáo dục và dạy học một mặt phải dựa trên sự phát triển đã đạt được của học sinh, nhưng mặt khác phải đi trước sự phát triển , kéo sự phát triển tiến lên.

+ Giáo dục và dạy học phải luôn chú ý đến việc kích thích được hoạt động của học sinh , mặt khác, trong quá trình giáo dục và dạy học phải tổ chức đúng đắn, hợp lý các hoạt động học tập , lao động sản xuất , hoạt động xã hội – chính trị, thể thao, vui chơi, giải trí … Chính thông qua hoạt động và giao tiếp ấy mà trẻ ngày càng phát triển về tâm lý, ngày càng nhận thức thế giới mốt cách sâu sắc hơn.

+ Một điều đặc biệt quan trọng là cần phải đánh giá đúng vai trò của giáo dục trong mối quan hệ với các yếu tố khác, tránh quá đề cao hoặc là có nhận thức không đúng đắn về vai trò của giáo dục trong sự phát triển nhân cách con người.

2.4. Hoạt động cá nhân và vai trò của nó trong sự hình thành và phát triển nhân cách.

+ Công lao to lớn của C.Mac là đã vạch ra cho chúng ta sáng tỏ mối quan hệ biện chứng giữa sự biến đổi môi trường xung quanh con người, sự biến đổi bản chất con người và vai trò tích cực, năng động của con người. Theo ông,

Môi trường, giáo dục không phải là sự tác động bên ngoài vào sự hình thành những phẩm chất nào đó của con người mà là quá trình tự biến đổi con người.

Thực tiễn đấu tranh cải tạo tự nhiên, cải tạo thế giới cũ, xoá bỏ các quan hệ xã hội lỗi thời đã từng làm cho con người xấu xa,chính là trường học để hình thành nên năng lực của con người. “Cách mạng là cần thiết không những chỉ có cách mạng mới có thể lật đổ giai cấp thống trị mà còn là vì chỉ có cách mạng thì giai cấp lật đổ mới có thể vứt bỏ sự thối nát cũ và trở thành có khả năng tạo ra cơ sở của xã hội”.

Luận điểm đó cũng chỉ ra con người không phải là sản phẩm tiêu cực, thụ động của môi trường và của giáo dục. Môi trường, giáo dục sẽ tạo nên nội tâm, năng lực của con người, nghĩa là hình thành và phát triển trong con người những tri thức, niềm tin, thái độ, kỹ năng, kỹ xảo, thói quen khi con người tác động tích cực vào hoàn cảnh đó. Môi trường, giáo dục sẽ tác động ở mức độ nào còn tuỳ thuộc rất lớn vào sự tích cực của cá nhân tác động vào môi trường, vào giáo dục. Chính vỉ vậy mà C.Mac đã khẳng định:”Hoàn cảnh sáng tạo ra con người trong chừng mực con người sáng tạo ra hoàn cảnh”.

Vì thế, những tác động tích cực từ bên ngoài: Từ môi trường, từ giáo dục có tác dụng đối với người được giáo dục hay không, điều đó còn tuỳ thuộc vào bản thân họ có thể hiện được đầy đủ tư cách chủ thể hoạt động của mình hay không, họ có hưởng ứng vào tác động của giáo dục, của môi trường một cách tích cực thông qua sự tự giáo dục, sự tự học hay không.

Tư cách của chủ thể hoạt động thể hiện ở chỗ ý thức được (hiểu và có nhu cầu tiếp nhận) những tác động tích cực từ bên ngoài, biến những yêu cầu khách quan thành yêu cầu chủ quan, phát hiện và giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu cao của xã hội và kinh nghiệm còn hạn chế của bản thân, chiếm lĩnh được một cách tự giác những kinh nghiệm xã hội mới, và thể hiện chúng bằng kỹ năng, kỹ xảo, hành vi; đồng thời thể hiện sức đề kháng chống lại những tác động của các yếu tố xấu, tiêu cực từ bên ngoài để không bị suy thoái nhân cách.

Từ đó có thể rút ra kết luận rằng: Hoạt động tích cực cá nhân là nhân tố quyết định trực tiếp đến sự hình thành và phát triển nhân cách.

1. 3.     Giáo dục toàn diện là con đường hình thành nhân cách cho học sinh

Giáo dục là một quá trình về thực chất là định hướng của thế hệ đi trước đối với các thế hệ tiếp sau với mong muốn thế hệ trẻ nhanh chóng tiếp thu được những tinh hoa văn hóa của nhân loại.

Giáo dục toàn diện nhằm giúp phát triển một cách tốt nhất các mặt tư chất của học sinh. Các nhà khoa học hiện đại đã nghiên cứu và chứng minh có 9 loại trí thông minh khác nhau:

– Thông minh về ngôn ngữ. 

– Thông minh logic – toán học,

– Thông minh về không gian

– Thông minh về âm nhạc

– Thông minh khả năng vận động thân thể, 

– Thông minh năng lực tương tác. 

– Thông minh năng lực tự nhận thức bản thân hoặc là trí thông minh nội tâm. 

– Thông minh thiên nhiên. 

– Thông minh hiện sinh. 

Nhằm giúp các học sinh phát triển nhân cách người giáo viên cần quan sát, tìm hiểu tư chất của học sinh, đề ra mục tiêu (mục tiêu dài hạn, mục tiêu ngắn hạn, mục tiêu cho cả lớp và mục tiêu đối với từng cá nhân mỗi học sinh), xây dựng kế hoạch, tổ chức thực hiện kế hoạch, chỉ đạo điều hành việc thực hiện kế hoạch và kiểm tra giám sát, đánh giá, khen thưởng động viên đúng lúc đúng chỗ, phê bình, khiển trách tế nhị.

Việc giáo dục toàn diện với các nội dung: đức dục, trí dục, giáo dục thể chất, mỹ dục và lao động là rất cần thiết nhưng với mỗi một học sinh người giáo viên có thể tìm ra mặt mạnh yếu của từng em nhằm giúp các em tự tin hơn trong cuộc sống, phát huy được năng lực, sở trường của bản thân; tuỳ từng thời điểm, lứa tuổi của học sinh để định hướng phát triển hoặc định hướng nghề nghiệp trong tương lai.

Di truyền chỉ là một trong các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách của học sinh, vì vậy người giáo viên có thể tác động vào quá trình phát triển nhân cách của học sinh trên cơ sở tạo ra môi trường giáo dục, các hoạt động cá nhân theo lứa tuổi nhằm đạt được mục tiêu giáo dục là đào tạo ra những thế hệ trẻ có đủ năng lực phẩm chất đạo đức đáp ứng các yêu cầu trong từng giai đoạn của đời sống xã hội.

Để làm tốt và hiệu quả các nhiệm vụ nói trên người giáo viên cần linh hoạt vận dụng các phương pháp giáo dục một cách khoa học nhất.

1. 4.       Phương pháp giáo dục khoa học là phương thức phát triển nhân cách cho học sinh

Phương pháp giáo dục là cách thức tác động của nhà giáo dục và tập thể học sinh đến người được giáo dục thông qua việc tổ chức một cách hợp lý về mặt sư phạm những hoạt động và giao lưu của học sinh nhằm hình thành ý thức, bồi dưỡng tình cảm, rèn luyện kỹ xảo và thói quen hành vi nhân cách của họ.

Phương pháp giáo dục có quan hệ với phương tiện giáo dục và hình thức tổ chức giáo dục. Phương tiện giáo dục bao gồm các loại hình hoạt động khác nhau của học sinh cũng như các vật thể và sản phẩm văn hoá vật chất và tinh thần được sử dụng trong quá trình giáo dục.

Giáo dục làm biến đổi nhân cách khi mà nó có khả năng làm nảy sinh ở cá nhân những ý nghĩ, tình cảm, nhu cầu mới dẫn đến một hành vi nhất điịnh của cá nhân đó. Vì vậy, trong quá trình giáo dục phải sử dụng những phương pháp tác động tới ý thức, tình cảm và hành vi của người được giáo dục. Vì vậy có ba nhóm phương pháp giáo dục:

4.1. Nhóm thứ nhất: Nhóm các phương pháp tổ chức hoạt động xã hội và hình thành kinh nghiệm ứng xử xã hội của học sinh. Nhóm này gồm:

* Phương pháp đòi hỏi sư phạm. Đó là phương pháp nhà giáo dục đề ra những đòi hỏi, những yêu cầu về mặt sư phạm đối với học sinh.

+ Chức năng của phương pháp đòi hỏi sư phạm: Những đòi hỏi đó biểu hiện như là: Những chuẩn mực xã hội mà học sinh nhất thiết phải nắm vững, phải thực hiện và coi nó như là phương hướng, nội dung để tự giáo dục, tự rèn luyện. Đó cũng có thể là những quy định trong điều lệ nhà trường, điều lệ Đoàn, Đội, những quy định trong sinh hoạt xã hội… Những đòi hỏi đó như là những nhiệm vụ xã hội cụ thể mà học sinh phải hoàn thành trong quá trình hoạt động. Những đòi hỏi đó đóng vai trò là những kích thích hay kìm hãm mà khi tổ chức bất kỳ hoạt động nào cũng phải sử dụng tới. Đó là những chỉ thị, mệnh lệnh khi tiến hành công việc và khi kết thúc công việc. Khi chuyển sang công việc mới, khi điều chỉnh, sửa chữa hành động, khi đình chỉ hành động làm trở ngại cho người khác. Những đòi hỏi đó đóng vai trò như những biện pháp giúp học sinh hiểu ý nghĩa, ích lợi và cần thiết của công việc.

+ Hình thức đòi hỏi sư phạm: Có đòi hỏi trực tiếp và đòi hỏi gián tiếp.

Đòi hỏi trực tiếp thể hiện dưới dạng là những chỉ thị, mệnh lệnh mang tính chất là những chỉ dẫn tích cực và kiên quyết.

Đòi hỏi gián tiếp biểu hiện dưới dạng khuyên bảo, gợi ý. Nó chỉ có tác dụng mạnh mẽ khi học sinh đã có ý thức, động cơ, mục đích, niềm tin ở một trình độ nhất định.

Đòi hỏi sư phạm phải làm chuyển biến những đòi hỏi từ bên ngoài thành đòi hỏi bên trong của người được giáo dục.

* Phương pháp tạo dư luận xã hội: Phương pháp này là sự phản ánh những đòi hỏi của tập thể là tập trung sự đánh giá, sự phán đoán của tập thể, là phương tiện tác động giáo dục mạnh mẽ của tập thể đối với cá nhân, là hoạt động sư phạm phức tạp và lâu dài của nhà giáo dục trong quá trình tổ chức tập thể.

Sức mạnh của dư luận tập thể phụ thuộc vào tính nguyên tắc, tính thuyết phục, tính công bằng của các phán đoán của tập thể, tính rõ ràng, tính sắc sảo của những ý kiến, tính cụ thể và được được điều tra của những quyết định của tập thể.

Để tạo được những dư luận lành mạnh giáo viên cần lôi cuốn học sinh tham gia vào những cuộc thảo luận tập thể về các sự kiện tiêu biểu trong đời sống của lớp, của trường, hướng dẫn họ đánh giá đúng đắn các sự kiện tiêu biểu trong đời sống của lớp, của trường. Nếu tập thể mà đa số học sinh tích cực tham gia các hoạt động tập thể, cùng nhau thể nghiệm những thành công chung, cũng có thái độ phê phán các thiếu xót đó, chứng tỏ tập thể đó đã hình thành được dư luận xã hội lành mạnh.

* Phương pháp tập thói quen: Tập thể có được thói quen ( tập thói quen) là tổ chức cho trẻ thực hiện một cách đều đặn và kế hoach các hành động nhất định nhằm biến các hành động đó thành thói quen ứng xử. Trong những điều kiện nhất định, thói quen có thể và cần phải trở thành thuộc tính bền vững hoặc phẩm chất của nhân cách. Nhờ thói quen mà ý nghĩ có thể trở thành niềm tin, và từ đó niềm tin trở thành hành động.

+ Vận dụng phương pháp giáo dục này đòi hỏi phải tuân theo một số yêu cầu sư phạm nhất định. Đó là:

– Tập cho trẻ có thói quen hành vi nào đó nhất thiết phải làm cho trẻ hình dung rõ nét hành vi đó dưới những quy tắc ngắn gọn.

– Hình thái ứng xử cần mềm dẻo, có tính khái quát nhất định để có thể giữ vững được khi hoàn cảnh thay đổi.

– Hình thái ứng xử cần tập để học sinh có thói quen phải được phân ra thành từng nhóm hành động để tập trung từng quãng thời gian nhất định.

– Cần chỉ cho học sinh thấy hình mẫu của hành vi ứng xử và hình thành cho họ lòng mong muốn thích tập luyện các hành vi đó. Lúc đầu cần làm chính xác sau đó mới làm nhanh.

– Cần kiểm tra việc thực hiện hành vi với thái độ thiện chí, thông cảm với những khó khăn của học sinh trong tập luyện, nhất là lúc đầu.

– Cần khuyến khích học sinh tự kiểm tra.

– Việc tập thói quen được tiến hành dưới các hình thức khác nhau, tuỳ theo lứa tuổi, hoàn cảnh sống và điều kiện giáo dục.

– Cần sử dụng chế độ sinh hoạt và hoạt động của học sinh là một phương tiện tập cho họ có được thói quen hành vi.

* Phương pháp rèn luyện: Nếu phương pháp tập thói quen chủ yếu giúp học sinh nắm bắt quá trình của hoạt động thì phuơng pháp rèn luyện làm cho hoạt động trở nên có ý nghĩa cấ nhân với học sinh. Nhiệm vụ cơ bản của rèn luyện là đảm bảo cho học sinh thu lượm được những kinh nghiệm thực tiễn và các quan hệ tập thể để hình thành những phẩm chất nhân cách.

Phương pháp rèn luyện tất nhiên phải dựa vào phương pháp tập thói quen. Song điều đó không có nghĩa là việc tập luyện có tính chất máy móc theo kiểu hành vi chủ nghĩa. Cái chủ yếu trong rèn luyện là rèn luyện động cơ, rèn luyện ý chí.

Cơ sở rèn luyện là hoàn cảnh sống mà nhà giáo dục tổ chức và đưa học sinh vào đó nhằm tạo điều kiện cho họ có cơ hội lựa chọn và thực hiện những hành động đúng, chuẩn mực và quy tắc ứng xử trong các tình huống khác nhau. Vì vậy, đời sống tập thể và hoạt động tập thể, đặc biệt là hoạt động lao động, công tác xã hội, thông qua việc giao nhiệm vụ, giao công việc, chế độ trách nhiệm là phương tiện thực hiện rèn luyện cho học sinh.

* Phương pháp giao công việc: Là cách thức lôi cuốn học sinh vào hoạt động đa dạng của tập thể, nhờ đó, họ thu lượm được những kinh nghiệm trong quan hệ đối xử giữa người với người thông qua việc thực hiện những nghĩa vụ xã hội.

Khi giao công việc cho học sinh, cũng như học sinh thực hiện công việc được giao, cần làm cho họ ý thức được ý nghĩa xã hội của công việc để có thái độ tích cực đối với công việc đó, cần giao các công việc phù hợp với xu hướng và hứng thú của học sinh, song không chỉ những công việc ham thích đó mà trước hết là những công việc cần làm. Việc giao công việc có thể có giáo viên hoặc tập thể học sinh mà giáo viên chỉ làm nhiệm vụ gợi ý tuỳ theo lứa tuổi và đặc điểm của từng người.

* Phương pháp tạo tình huống giáo dục: Là phương pháp mà nhà giáo dục phát hiện ra những tình huống trong đời sống và trong hoạt động tập thể của học sinh hoặc tự mình tạo ra những hoàn cảnh có khả năng gây cho học sinh những tâm trạng, tình cảm, động cơ và hành vo cần thiết để tiến hành giáo dục.

Về thực chất đó là những tình huống của sự lựa chọn tự do, ở trong tình huống đó, học sinh nhất thiết phải lựa chọn một giải pháp nhất định trong các giải pháp khác nhau.

Các tình huống giáo dục có thể được tạo ra trong bất cứ loại hình hoạt động nào của học sinh: Vui chơi, học tập, lao động, công tác xã hội, văn nghệ…

4.2.  Nhóm thứ hai: Nhóm các phương pháp hình thành ý thức (khái niệm, phán đoán, niềm tin) cá nhân học sinh.

Nhóm phương pháp này bao gồm:

* Phương pháp đàm thoại: Phương pháp này thể hiện ở chỗ giáo viên và học sinh trò chuyện với nhau, trao đổi ý kiến với nhau về một câu chuyện, vấn đề nào đó nhằm giáo dục học sinh. Những câu chuyện đó thường có nội dung tư tưởng – đạo đức đa dạng và phong phú.

Nhiệm vụ cơ bản của đàm thoại là lôi cuốn học sinh vào phân tích và đánh giá các sự kiện, hành vi, hiện tượng trong đời sống xã hội, trong trường, trong lớp, trên cơ sở đó hình thành cho họ thái độ đúng đắn với hiện thực xung quanh, đối với trách nhiệm công dân, trách nhiệm đạo đức của họ. Chủ đề các vấn đề đàm thoại càng gần với những kinh nghiệm bản thân học sinh thì càng có sức thuyết phục.

Về việc tổ chức các buổi đàm thoại cần phải chuẩn bị chu đáo các câu chuyện để đàm thoại. Đề tài đàm thoại được thông báo trước để học sinh chuẩn bị trước. Cần làm cho họ thấy được tầm quan trọng của đề tài đối với cuộc sống của họ, chứ không phải điều giáo viên nghĩ ra để bắt họ trao đổi ý kiến. Mở đầu đàm thoại, giáo viên cung cấp cho họ tài liệu và đặt ra những câu hỏi để họ thảo luận. Sau đó, khuyến khích, thúc đẩy họ mạnh dạn và tự do trình bày những ý nghĩ, những luận cứ, kết luận của mình. Giáo viên cần ít nói song cần chia sẻ những băn khoăn, kinh ngạc, vui mừng, tức giận với học sinh khi họ phát biểu. Cuối giờ, giáo viên tổng kết, nêu rõ những quan điểm, giải pháp, kết luận đúng đắn và gợi hướng hành động của tập thể và cá nhân để cùng có kết quả cuộc đàm thoại.

Về hình thức đàm thoại: Có hai cách thức: Đàm thoại giữa giáo viên với tập thể học sinh và đàm thoại giữa giáo viên với một hoặc vài học sinh. Trong khi đàm thoại, giáo viên cần giữ đúng thái độ tôn trọng chân thành, thương yêu trong quan hệ thầy trò. Khi sử dụng phương pháp này cần chú ý tới đặc điểm lứa tuổi và cá nhân của học sinh.

* Phương pháp diễn giảng: Diễn giảng là trình bày một cách có hệ thống, mạch lạc, tương đối hoàn chỉnh bản chất của một vấn đề chính trị- xã hội, đạo đức, thẩm mỹ. Trung tâm lôgic của diễn giảng là sự khái quát lý luận về một lĩnh vực ý thức, khoa học. Các sự kiện cụ thể chỉ đóng vai trò minh hoạ hoặc là yếu tố xuất phát để tiến hành diễn giảng.

Để nâng cao hiệu quả tác động về mặt nhận thức, xúc cảm của phương pháp diễn giảng cần đảm bảo tính thuyết phục của các luận chứng, tính hệ thống chặt chẽ của cấu trúc nội dung, tính chân thực của tình cảm, thái độ của người diễn giảng, tính sống động của ngôn từ được dùng khi diễn giảng. Qua diễn giảng cần giúp họ đi sâu vào việc nhận thức bản chất của các vấn đề được đề cập tới.

* Phương pháp tranh luận: Đó là phương pháp hình thành cho học sinh những phán đoán, đánh giá và niềm tin dựa trên sự va chạm các ý kiến, các quan điểm khác nhau. Nhờ đó nâng cao được tính khái quát, tính vững vàng và tính mềm dẻo của các tri thức thu nhận được. Tranh luận không yêu cầu phải đi đến giải pháp cuối cùng, những kết luận dứt khoát. Tranh luận giúp cho học sinh những cơ hội phân tích các khái niệm về các lý do bảo vệ các quan điểm, niềm tin và thuyết phục những người khác tin vào những quan điểm đó.

Trong khi tranh luận học sinh không chỉ phát biểu những ý kiến của mình mà còn phát hiện những điểm mạnh, điểm yếu trong những phán đoán của người khác. Tìm và chọn các luận chứng để bác bỏ những sai lầm và khẳng định những chân lý. Tranh luận đòi hỏi những người tham gia phải dũng cảm từ bỏ những quan điểm không đúng và chấp nhận những quan điểm đúng đắn. Những vấn đề đưa ra tranh luận phải có ý nghĩa thiết yếu đối với cuộc sống của học sinh, phải thực sự làm cho họ băn khoăn suy nghĩ, xúc động và do đó thúc đẩy họ tham gia trao đổi ý kiến.

Giáo viên cũng như học sinh phải chuẩn bị chu đáo cho cuộc tranh luận. Các vấn đề tranh luận cần phân công cho học sinh chuẩn bị trước. Trong khi tranh luận cần phải đảm bảo tự do tư tưởng, giáo viên không nên can thiệp thô bạo, vội vã phê phán những quan điểm sai của học sinh, bắt họ chấp nhận những quan điểm của mình. Trái lại, cần phải tế nhị, chân thành, trầm tĩnh, biết hài hước nhưng không xúc phạm đến nhân phẩm của họ.

* Phương pháp nêu gương: Đó là phương pháp nêu lên những gương điển hình, những mẫu mực cụ thể, sống động để học sinh bắt chước, làm theo những tấm gương đó.

Điều đó phù hợp với tâm lý của trẻ là tính hay bắt chước. Song bắt chước không phải là sao chép một cách mù quáng, máy móc. Thông qua bắt chước họ vẫn có những hành động mới mẻ, đúng đắn, phù hợp với phương hướng chung của lý tưởng, vừa có hoạt động độc đáo, gần gũi với những tư tưởng chủ đạo của tấm gương mà trẻ bắt chước.

+ Hoạt động bắt chước của trẻ thường:

– Từ bắt chước các mẫu mực gần gũi đến bắt chước các mẫu mực xa.

– Từ chỗ bắt chước một cách vô ý thức đến chỗ bắt chước một cách chủ động.

– Từ chỗ sao chép toàn bộ hình tượng hành vi ứng xử đến chỗ chỉ mượn một số nét riêng rẽ.

– Từ chỗ bắt chước trong trò chơi đến chỗ bắt chước trong cuộc sống.

– Từ chỗ bắt chước vỏ bề ngoài (dáng điệu, cử chỉ) đến bắt chước những phẩm chất bên trong của nhân cách.

Tính chất bắt chước tuỳ theo lứa tuổi, sự mở rộng kinh nghiệm và trình độ phát triển về trí tuệ và đạo đức của họ.

Có thể phân biệt ba giai đoạn của cơ chế bắt chước: Ở giai đoạn đầu hành động cụ thể của người khác làm nảy sinh ở học sinh hình ảnh chủ quan về hành động đó và lòng ham muốn hành động như thế. Ở giai đoạn thứ hai, mối liên hệ tấm gương cần bắt chước với những hành động kế tiếp mới được thiết lập. Ở giai đoạn ba, các hành động bắt chước và các hành động độc lập mới tổng hợp lại được nhờ ảnh hưởng tích cực của các tình huống nảy sinh trong cuộc sống và các tình huống giáo dục tạo ra.

Những tấm gương mà học sinh thường bắt chước là những tấm gương thường ở xung quanh họ, ở nhà, ở trường. Đó là những tấm gương của những người thân trong gia đình, bạn bè, đặc biệt là của giáo viên, những nhân vật tích cực trong lịch sử, trong văn học, những anh hùng chiến đấu, trong sản xuất, những danh nhân văn hoá và khoa học.

4.3. Nhóm các phương pháp kích thích hoạt động và điều chỉnh ứng xử của học sinh:

Nhóm này bao gồm các phương pháp sau:

* Phương pháp thi đua: Với tư cách là phương pháp giáo dục, thi đua là phương thức kích thích khuynh hướng tự khẳng định ở mỗi học sinh, thúc đẩy họ đua tài, gắng sức, hăng hái vươn lên hàng đầu, lôi cuốn người khác cùng tiến lên giành cho được những thành tích cá nhân và tập thể cao nhất.

Để phương pháp này đạt hiệu quả cao cần tổ chức tốt việc thi đua với những mục tiêu cụ thể, rõ ràng và thiết thực, động viên tất cả học sinh hăng hái tham gia phong trào thi đua với động cơ đúng đắn, sáng tạo nhiều hình thức mới mẻ, hấp dẫn, so sánh công khai những kết quả đạt được trong thi đua, tiến hành sơ tổng kết, thi đua đều đặn, biểu dương, khen thưởng công bằng và thích đáng các cá nhân và tập thể đạt thành tích cao hoặc nhiều nỗ lực trong thi đua.

* Phương pháp khen thưởng : Đó là phương pháp biểu thị sự đánh giá tích cực của xã hội đối với hành vi ứng xử và hoạt động của từng học sinh hoặc của tập thể học sinh được khen. Học sinh qua đó cảm thấy hài lòng, phấn khởi, có thêm nghị lực, tự tin vào sức lực của mình và có mong muốn tiếp tục thực hiện hành vi đó.

Không nên cho rằng việc biểu dương, khen thưởng bất kỳ ở đâu và bất kỳ lúc nào cũng có ích. Ý nghĩa giáo dục của khen thưởng càng lớn, nếu khi khen thưởng không chỉ đánh giá kết quả mà cả động cơ và phương thức hoạt động. Cần tạo cho học sinh biết quý trọng bản thân sự việc được khen chứ không chỉ coi trọng giá trị của lời khen và vật được thưởng. Cần chú ý khen những học sinh nhút nhát và thiếu tự tin. Cần đặc biệt chú ý đảm bảo tính khách quan, sự công minh khi khen thưởng. Cần luôn nhớ rằng khen thưởng là để người được khen thưởng cố gắng hơn nữa.

* Phương pháp trách phạt: Đó là phương thức biểu thị sự không tán thành, lên án, phủ định của giáo viên, của tập thể, của xã hội đối với hành vi của cá nhân, của tập thể học sinh trái với những chuẩn mực ứng xử xã hội để buộc cá nhân hay tập thể đó từ bỏ những hành vi có hại cho xã hội và bản thân, và điều chỉnh sự ứng xử theo chuẩn mực đã định.

Hình thức trách phạt trong nhà trường của chúng ta là: Nhận xét của giáo viên; Phê bình vào sổ liên lạc; Gọi lên hội đồng của giáo viên để khuyên bảo, phê bình; Cảnh cáo thông báo trong toàn trường; chuyển sang lớp khác cùng khối, đuổi ra khỏi trường, gửi tới các trường cải tạo trẻ hư.

Cách vận dụng phương pháp trách phạt: Mục đích của trách phạt là giúp nguời làm điều sai trái sửa chữa lỗi lầm nên phải giúp họ hiểu rõ hành vi sai trái ở chỗ nào, gây tác hại gì cho người khác và cho bản thân, và cần phải hành động như thế nào. Trách phạt công minh, có thiện ý, tôn trọng nhân cách không được gây đau đớn về thể xác, sỉ nhục nhân cách người phạm tội. Song đôi khi cũng phải áp dụng những biện pháp để người có lỗi chịu “hậu quả tự nhiên” do việc làm sai trái của mình.

Những yêu cầu chung về mặt sư phạm đối với phương pháp khen thưởng và trách phạt:

– Khen thưởng và trách phạt là những phương pháp trực tiếp đụng chạm mạnh mẽ đến nhân cách người được giáo dục. Bởi vậy nhà giáo dục cần nhớ rằng không phải khen hay chê, thưởng hay phạt một nhân cách mà là khen hay chê, thưởng hay phạt những hành động đúng hay sai, tốt hay xấu mà thôi.

– Khen thưởng hay trách phạt phải cơ động hay cá biệt, chú ý đến hoàn cảnh nảy sinh hành vi, đặc điểm lứa tuổi và cá nhân của học sinh.

– Sức mạnh giáo dục của khen thưởng và trách phạt phụ thuộc vào chỗ ai khen, ai phạt, giáo viên có uy tín nhiều hay ít, hiệu trưởng, đoàn thể xã hội, hội đồng sư phạm… Sức mạnh của dư luận xã hội ở trong khen chê là rất lớn.

– Khen thưởng và trách phạt, cũng như mọi kích thích, phải được sử dụng có chừng mực về tần số cũng như về cường độ, không thể áp dụng mãi cho một số người cùng một hình thức, vì như vậy sẽ dẫn đến hiện tượng “thích nghi” hoặc “chai sạn”.

– Khen thưởng và trách phạt có thể sử dụng cho từng cá nhân cũng như cho cả tập thể.Nếu việc khen thưởng cả tập thể thường có nhiều tác dụng tích cực, thì việc trách phạt cả tập thể đôi khi cũng dẫn đến những hậu quả không hay ( bao che, dung túng cho nhau, đồng tình với những điều sai trái…).

– Khen thưởng và trách phạt trong nhà trường chúng ta là biểu thị của những đòi hỏi đối với con người và sự tôn trọng con người. Do đó cần khen thưởng những cố gắng nỗ lực của người đó, và trong trách phạt, phải loại bỏ mọi phương pháp, phương tiện, thái độ hạ thấp nhân phẩm con người.

III) Kết luận

Một nền giáo dục toàn diện trang bị cho người học nhiều công cụ hơn để giải quyết vấn đề, một tầm nhìn rộng để thấy được muôn vàn cơ hội và một năng lực sâu sắc để xây dựng một xã hội đầy tính nhân văn.

Giáo dục toàn diện có thể kết hợp giáo dục chuyên ngành với đào tạo tư duy phản biện và phát huy óc sáng tạo.

Tuy nhiên hiện nay chúng ta đang quay lưng lại với giáo dục toàn diện.  Nhiều người vì chạy theo lợi nhuận và kinh tế đã hướng học sinh học lệch. Tại các trường Đại học các chuyên ngành kinh tế, luật rất đông học sinh trong khi đó các trường khoa học xã hội nhân văn đối tượng tuyển sinh tương đối khó, chất lượng sinh viên ngày càng kém. Nhiều người mất hẳn sự tự tin vào khả năng có được từ nền giáo dục toàn diện.

Nhiều người dường như tin rằng bằng việc chỉ tập trung vào phát triển khoa học kỹ thuật sẽ giúp chung ta trở nên cạnh tranh hơn. Đây thực sự là một suy nghĩ sai lầm tai hại.

Chìa khóa cho thành công trong tương lai chính là một nền giáo dục toàn diện không cô lập khoa học khỏi phần còn lại của nó trong giáo dục đào tạo và nó cũng không là hàng rào cản trở sức sáng tạo và hiểu biết khỏi việc tìm hiểu cặn kẽ bản chất vấn đề của những người làm khoa học.

Một nền giáo dục mang tính thực tế và toàn diện sẽ khuyến khích tư duy đặt câu hỏi và khả năng tự phản biện, đồng thời nhận thức được tầm quan trọng của tính liên ngành trong khoa học.

Giáo dục không phải là một chương trình huấn luyện chuyên biệt cho một khu vực não, mà là cả một quá trình toàn diện mà thông qua đó mỗi người sẽ giải phóng được những nội lực tiềm tàng trong suốt cuộc đời. Hoàn toàn không có ý nghĩa gì nếu huấn luyện theo chuyên ngành hẹp trong khi thế giới thì không ngừng có những thay đổi lớn lao. Chúng ta không thể chỉ luyện tập cho cơ bắp săn chắc mà cả cơ thể phải cảm thấy mạnh khỏe hơn và dẻo dai hơn.

Chúng ta cần xem giáo dục như một tiến trình đào tạo tri thức toàn diện mang đến cho ta nhiều điều hơn là chỉ biết làm việc. Bởi vì, điều quan trọng nhất mà giáo dục làm được là khai phóng sự tò mò, và làm phát sinh những nhu cầu mới, để rồi chúng ta phái có những trải nghiệm để đáp ứng những nhu cầu đó, rồi lại tiếp tục tò mò khám phá và cứ thế tiếp diễn.

Giáo dục không chỉ đơn thuần là một công cụ khởi nghiệp. Giáo dục là một nguồn vô song liên tục cung cấp năng lượng và định hình cuộc sống của chúng ta. Giáo dục giúp nâng cao năng lực nhằm tạo ra những kỹ năng mới cho phép kết nối, giúp chúng ta dễ dàng hơn giải quyết mọi vấn đề và chớp lấy mọi thời cơ.

 

Đánh mất tình yêu

Tam thốn Thiêm đường

Mùa chờ mong

Bao nhiêu…

Bao nhiêu nắng để làm khô 1 dòng sông?
Bao nhiêu mưa để cuốn trôi 1 sa mạc?
Bao nhiêu đêm để giết chết 1 nỗi nhớ?
Bao nhiêu cái hôn để đong đầy 1 tình yêu?
Bao nhiêu cái nắm tay để xóa bỏ khoảng cách?
Bao nhiêu cái ôm để thấy ta trưởng thành?
Bao nhiêu lời nói dối mới làm em hiểu anh?
Bao nhiêu nước mắt để được tha thứ?
Bao nhiêu nụ cười để làm vơi khắc khoải?
Bao nhiêu im lặng để biết ta là của nhau?
Bao nhiêu chờ đợi để đổi lấy 1 lời yêu chân thành….”
Và bao nhiêu tiền để thực hiện tất cả các việc trên? (nhớ tính cả VAT)!!!

Vô đề

Không yêu, không ghét, không tha thứ
Cứ giận, cứ hờn, mãi xót xa
Gặp rồi không thể là xa lạ
Sao quá vô tình hỡi Nguyệt Nga